При обучении английскому языку на начальном этапе звукозапись играет, безусловно, очень важную роль. Она дает возможность детям слышать подлинную речь на английском языке. А так как у детей хорошо развита способность к имитации, то звукозапись и дает им образец для подражания. Это благотворно сказывается на качестве их произношения, а так же на формировании умения воспринимать речь на слух. У каждого ученика дома желателен набор записей. Тогда ученики имеют возможность слушать и слышать английскую речь в записи носителей языка и выполнять дома конкретные задания по устной речи, иногда с опорой на наглядность. Это создает условия для работы каждого учащегося индивидуально в соответствии со своими возможностями. Один это делает быстрей, другой - медленнее. Одному надо послушать и повторить один- два раза, другому три- пять раз.

Для развития умений аудирования должны использоваться записи несложных текстов. Причем для работы с одним и тем же текстом в классе и дома предлагаются разные задания. Первый месяц работы по изучению английского языка следует посвятить обучению учащихся правильно пользоваться звукозаписью. Если учителю удается научить ребенка правильно выполнять все задания на аудионосителе в самом начале, то запись становится для него очень важным помощником в овладении английским языком.

Практика показывает, что это важное средство иногда недооценивается учителями. Они просто его не используют, ограничиваясь воспроизведением материала только со своего голоса, пользуются звукозаписью формально: дети прослушивают запись, но вся работа ведется с голоса учителя, в том числе и повторная имитация. Необходимо с первых шагов приучать детей правильно работать с кассетой в школе и дома, обязательно контролируя домашнее звуковое задание и тем самым с первых шагов открывать детям возможность самостоятельно работать с этим пособием. Этот труд вознаграждается, во-первых, правильным произношением учащихся, чтением, вхлух и аудированием и, во-вторых, что не менее важно, воспитанием у учащихся интереса к этому средству получения знаний. Звуковое пособие, следовательно, является обязательным средством в обучении английскому языку.

В отечественной методике выделяют четыре основных механизма (формы) аудирования. Речевой слух - один из важнейших среди них. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различия, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха.

Для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, ПАМЯТЬ является следующим важным механизмом аудирования.  В психологии выделяют 2 основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда очевидно, что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи на слух. Но в большей степени нас волнует формирование еще одного вида памяти, который в психологии получил название оперативной памяти.

Оперативная память - это кратковременная память, которая способна удерживать информацию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная память работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.

Знание определенного контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи на слух, а наличие речевой задачи - обеспечить лучшее запоминание. В реальных речевых ситуациях над этими вопросами задумываться не приходится, так как конкретная ситуация не бывает вне контекста и вне речевой задачи. Определенная местом, временем, социальными ролями партнеров по общению, их характерами и т.д. она сама за себя обеспечивает все необходимое естественным образом.

Учебная деятельность может и должна хотя бы искусственно моделировать реальные жизненные ситуации общения. Разница заключается лишь в том, что на уроке все можно повторить, определенные неудачи закономерны, мы и приходим на урок для того, чтобы учиться.

Итак, контекст, компенсаторные умения, которые позволяют нам понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания - все это связано с механизмом вероятностного прогнозирования.

Вероятностное прогнозирование.

Это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование.

Ведя разговор об обучении лексике, можно отметить, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно, и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и т.д.

Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое прогнозирование. Каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого слова значительно сужает употребление других слов. Давайте проверим, как много словосочетаний можно составить с существительным "ошибки" или глаголом "допустить". Неправда ли, их количество вполне обозримо. То же самое наблюдается и с грамматическими структурами.

Вывод напрашивается сам собой. Чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их на слух. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а на уроке - тем более. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым и наоборот. Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования.

Артикулирование

Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Думается, не следует убеждать в том, что тот, кто имеет привычку внутренне проговаривать, фиксировать информацию, тот лучше поймет и запомнит ее.

А теперь поговорим о тех упражнениях, которые помогут нам сформировать или отработать обозначенные механизмы аудирования у наших обучаемых.

Система упражнений на развитие навыков аудирования.

Упражнения на развитие речевого слуха.

1. Базовым упражнением можно считать повторение иноязычной речи за диктором:

а) в паузу;б) синхронно на том же языке.

Это упражнение развивает все 4 механизма аудирования. Ведь чтобы справиться с ним, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить слова, их предварительно надо запомнить, а это - память. Если же "по дороге" часть услышанного "растеряли", то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла как такового, а это и есть вероятностное прогнозирование. И, наконец, собственно проговаривание, а значит, и артикулирование.

Недаром на начальном этапе обучения именно это упражнение используется наиболее широко как на уроке, так и при выполнении домашнего задания.

Особенно эффективно тренируются все указанные механизмы аудирования при синхронном проговаривании.

 Чтение под фонограмму способствуют и обучению и говорению, прежде всего произнесению звуков (в составе речевых единиц), а также правильному логическому ударению и синтагматичности речи.

Наконец, следует отметить, что в этом случае возрастает непроизвольное запоминание, поскольку чтение под фонограмму - одно из немногих упражнений, в которых учащийся одновременно видит речевые единицы, слышит и произносит их.

Чтение под фонограмму осуществляется в разных режимах:

а) диктор читает синтагму, ученик читает вслед за ним во время паузы

б) диктор читает всю фразу, ученик читает ее вслед за диктором во время паузы

в) ученик читает синтагму, затем слышит ее в произнесении диктора

г) ученик читает всю фразу, затем сверяет ее с чтение диктора

д) ученик читает вслед за диктором почти одновременно, но несколько отставая от него

 е) ученик читает вслед за диктором в нормальном темпе и одновременно с ним.

В сущности собственно чтением под фонограмму являются варианты д) и е). Остальные -лишь подготовка к ним, рассчитанная на более слабых учащихся.

Указанные режимы обладают разной степенью трудности, возрастающей от режима а) к режиму е).

Очень важно учесть, что чтение под фонограмму осуществляется с определенной речевой задачей. Это должно быть осмысленное и интонационно оформленное чтение, которое передает и обращенность высказывания, и его выразительность, и его синтагматичность. Учитель в роли диктора должен читать это как собственное высказывание. Если это рассказ или заметка из газеты, в голосе должна присутствовать заинтересованность, как будто читает все это впервые.

Чтение расширяющихся синтагм

Прежде всего, что такое расширяющаяся синтагма. Приведем пример:

Pastry? ( )

It 's English pastry.

It's tasty English pastry.

Как видно, синтагма (какое-либо словосочетание, имеющее в речи самостоятельный смысл) в каждой последующей фразе распространяется и расширяется, но не прямолинейно, а трансформируясь. Однако ключевое слово повторяется в каждой фразе, хотя и в новом окружении. В первой фразе дается значение нового слова, в последующих оно должно быть понято без перевода, и в результате многократного восприятия ученик должен запомнить его.

Сами блоки- это не разрозненные фразы, они объединены содержательно, логикой рассуждений. Содержательность блоков настраивает ученика на чтение, направляет его мысли по определенному руслу, соотнесенному с содержанием текста. Но главное достоинство чтения расширяющих синтагм в том, что это упражнение способствует расширению поля охвата при чтении: человек привыкает читать не пословно, тем более не по слогам, а синтагмами, к тому же с каждым разом все более крупными. И чем больше становиться единица восприятия текста, тем лучше синтагмичность чтения, смысловое членение текста, а следовательно, тем выше скорость и лучше понимание.

За счет чего это происходит? Все зависит от правильного выполнения упражнения. Суть технологии данного упражнения заключается в том, что ученик читает синтагмы и их блоки под фонограмму в ограниченные промежутки времени. Чтение синтагм может осуществляться в тех же режимах, что и чтение под фонограмму.

Разумеется начинать надо с варианта а) как наиболее легкого, а затем, пройдя все другие варианты, можно достичь такого уровня, когда ученик сможет: д) читать вместе с диктором, несколько отставая от него или даже е) одновременно (синхронно). Но для этого необходимо соблюдать определенное правило: паузы, в которые читает ученик, должны постепенно, но неуклонно уменьшаться, заставляя его ускорить чтение, схватывать одним взглядом как можно больше слов.

Сначала пауза для ученика должна быть двукратной или даже трехкратной по сравнению с тем временем, за которое данную синтагму (фразу) прочитает диктор (учитель). Но она должна немного уменьшаться даже в пределах одного блока.

Если нет фонозаписей этого упражнения, их может изготовить сам учитель (вместе с коллегой) или в крайнем случае читать в классе с листа. Но тогда учитель лишается возможности должным образом следить за учениками и помогать им.

Нужно объяснить ученикам, что первая синтагма произносится с вопросительной интонацией, а остальные как ответ-раздумье.

И еще одно важное условие : первая фраза произносится вслух, третья шепотом, четвертая про себя. И так в каждом блоке. Если произношение учеников неважное, можно вначале уделять больше времени произнесению вслух.

Упражнение в чтении расширяющихся синтагм занимает не более пяти минут. В нем, как правило, содержаться те слова, которые затем подлежат целенаправленному использованию на уроке. Поэтому необходимо обратить внимание учащихся на то, что фразы, которые они повторяют вслед за диктором (учителем), позже могут потребоваться им в выражении собственных мыслей.

Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, где в качестве таковой можно применять как печатный текст, так и иллюстрации к нему.

Прекрасным источником подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста.

Широко используется в практике обучения иностранным языкам и направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. Оно может сопровождаться действием. Например, учащиеся должны среагировать действием на определенную информацию: хлопнуть в ладоши, встать, показать карточку и т.д. Это же задание может выполняться и с заполнением пропусков, где пропущены слова, артикли, предлоги, начало или конец предложения и т.д.

Упражнения на тренировку памяти.

 На тренировку памяти можно предлагать:

Listen to the words and try to memorize them. Учитель произносит ряд слов, сначала 2-3, затем 5-7 и т.д. Учащиеся запоминают слова, связывая их с предметами, а затем отбирают те предметы (или картинки), которые назвал учитель (Memory Game).

Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. Такое аудирован^ называют подготовленным аудированием.

Прослушать текст/сообщение, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.

Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности.

Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова при последующей группировке.

Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме.

Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.

Подобрать как можно больше определений к словам.

Составить возможные словосочетания с существительными/глаголами/наречиями/ прилагательными.

В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания/клише и перевести их. Возьмем, например, тему "Кино":

показывать фильм, играть главную роль, работа оператора, производить впечатление, отразить в рецензии, постоянные помехи, затянутый сюжет, невыразительная игра актеров, натурные съемки и т.д.

Задание будет более сложным, если устойчивые сочетания и клише переводить вразброс с родного языка на иностранный и наоборот.

4. Упражнения на логическое развитие замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст и т.д.

5. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д.

Как видно из приведенных упражнений, формирование необходимых навыков аудирования возможно не только при работе с собственно аудиотекстами, но и на этапе формирования грамматических и лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма.

Система работы с аудиотекстами.

Как в отечественной, так и зарубежной методике традиционно предлагают разбить работы над текстом на 3 этапа:

до прослушивания; во время прослушивания; после прослушивания.

Поговорим подробнее о каждом из них.

Дотекстовый этап (Before listening)

Функции заданий:

 1) ввод в ситуацию, 2) активизация фоновых знаний,3) создание контекста, облегчающего понимание

Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых мы говорили выше.

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

Безусловно, точно определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные ученики будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. Знакомясь с ними и обсуждая ответы, учащиеся слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Здесь хотелось бы отметить, что сама установка - это еще полдела. Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения.

Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса.

2. Догадка по заголовку (по новым словам) возможным иллюстрациям. Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или иллюстрациям.

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста. Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены.

Этап собственно слушании текста (While listening).

В ходе первого прослушивания учащиеся выполняют те задания, о которых мы говорили выше, однако при формировании навыков аудирования таких прослушиваний может быть несколько. В таком случае очень важно не потерять мотивацию. Новизна задания поможет нам в этом. Рассмотрите некоторые из них.

1. Прослушайте предложения. Как вы думаете, какие слова могут быть пропущены, и почему выбор падает именно на них?

а) ключевые, несущие основную информацию;

б) предлоги; с) артикли; d)незнакомые слова.

2. Прослушайте текст и скажите, какие определения к следующим словам в нем встречались:

а) дисциплина;

б) ситуация;

с) отношение и т.д.

В чем состоит отличие этого задания на аудирование от подобного же задания на составление возможных устойчивых словосочетаний?

3. Закончите следующие предложения.

Здесь также возможны варианты. Какой из них вам кажется легче и почему:

а) есть начало предложения, а конец пропущен;

б) пропущена середина предложения;

с) пропущено начало предложения, но есть окончание.

4. Прослушайте текст и скажите, что в нем говорилось о:

а) дисциплине;

б) отношении к домашнему заданию; с) пропускам уроков и т.д.

5. Прослушайте, текст и найдите русский/английский и т.д. эквивалент следующих слов в параллельном столбце.

Послетекстовый этап (Follow-up activities)

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений, можно дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи.

Три типа заданий:

 1) на понимание содержания прослушанного,

 2) на творческую переработку воспринятой информации,

 3) на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.

 Этот этап связан с включением полученной информации в процесс общения, с ее использованием в других видах деятельности: дискуссиях, изготовление поделок по услышанным рекомендациям.

 В целях проверки понимания можно использовать текстовые формы контроля: 1) альтернативный текст, 2) текст множественного выбора.